Przeciwko powtórzeniom: Przeciwdziałanie oporowi wobec zmian antyopresyjnych w praktyce uczenia się, nauczania, nadzorowania i badań naukowych – Kevin K. Kumashiro
Źródło: Harvard Educational Review; Spring 2002; 72, 1; ProQuest Education Journals pg. 67; Against Repetition: Addressing Resistance to Anti-Oppressive Change in the Practices of Learning, Teaching, Supervising, and Researching
W tym artykule Kevin K. Kumashiro opiera się na swoim doświadczeniu jako nauczyciela, edukatora nauczycieli i badacza edukacji, aby przeanalizować, w jaki sposób edukatorzy antyopresyjni mogą działać w sposób, który kwestionuje niektóre formy ucisku, ale nieumyślnie stosuje się do innych. Opierając się na pracy Butler, która postrzega ucisk w społeczeństwie jako charakteryzujący się szkodliwymi powtórzeniami pewnej uprzywilejowanej wiedzy i praktyk, autor bada, w jaki sposób teorie edukacji antyopresyjnej mogą pomóc nauczycielom uczyć się, nauczać i nadzorować studentów-nauczycieli oraz prowadzić badania edukacyjne w sposób, który działa przeciwko takim szkodliwym powtórzeniom. Kevin Kumashiro opisuje incydenty, w których jego uczniowie poszukiwali wiedzy, która potwierdzała to, co już wiedzieli, i kiedy on jako nauczyciel nieumyślnie przegapił okazje, by przeciwstawić się temu powtórzeniu i poprowadzić swoich uczniów przez kryzys emocjonalny. Wykorzystując ramy powtórzenia, Kumashiro rzuca wyzwanie antyopresyjnym aktywistom i edukatorom, aby zakłócili niektóre z ich własnych nieświadomych zdroworozsądkowych dyskursów, które służą jako bariery dla zmian społecznych.
W ostatnim czasie badacze edukacji wyartykułowali wiele teorii i przedstawili wiele ilustracji sposobów, w jakie rasizm, klasizm, seksizm, heteroseksizm i inne formy ucisku odgrywają rolę w szkołach (Apple, 1995; Delpit, 1995; Kenway & Willis, 1998; Lipkin, 2000). Ich różne konceptualizacje natury i dynamiki opresji zasugerowały edukatorom szereg podejść do kwestionowania i zmiany opresji w szkołach (podsumowanie tych podejść można znaleźć w Kumashiro, 2000b). Krytykując to, co zostało zaakceptowane przez wielu w społeczeństwie jako konwencjonalna mądrość lub zdrowy rozsądek w klasach, programach kształcenia nauczycieli i społecznościach badawczych oraz oferując alternatywy, które wyraźnie mają na celu przeciwdziałanie sposobom, w jakie ucisk już odgrywa się w szkołach i społeczeństwie, takie antyopresyjne wysiłki w badaniach i praktyce robią wiele, aby zmienić status quo edukacji.
Z mojego doświadczenia wynika jednak, iż te wysiłki zmierzające do zakwestionowania opresji nie są wolne od sprzeczności. Antyopresyjne podejścia do nauczania i badań działają w sposób, który kwestionuje niektóre formy opresji, jednocześnie przestrzegając innych (Kumashiro, 2001). Ten współudział nie zawsze jest zamierzony lub widoczny. Studenci, nauczyciele i badacze, w tym ci zaangażowani w sprawiedliwość społeczną, często chcą pewnych form zmian społecznych, ale opierają się innym, czasem świadomie, a czasem nie (Kumashiro, 1999, 2000a). Jednym z powodów, dla których pragnienie zmian społecznych może zbiegać się z oporem wobec zmian społecznych, jest to, iż niektóre praktyki edukacyjne, perspektywy, relacje społeczne i tożsamości pozostają niekwestionowane. W rzeczywistości ludzie często uważają niektóre praktyki i relacje za część tego, czym powinny być szkoły i społeczeństwo, i nie dostrzegają, w jaki sposób powtarzanie takich praktyk i relacji – jak konieczność ich ciągłego doświadczania – może pomóc w utrzymaniu opresyjnego status quo szkół i społeczeństwa.
Butler (1997) mówi nam, iż ucisk często można scharakteryzować poprzez powtarzanie w społeczeństwie regulacyjnych tożsamości, wiedzy i praktyk. W szczególności opresyjne jest ciągłe doświadczanie uprzywilejowania tylko niektórych sposobów identyfikacji, myślenia lub odnoszenia się do innych. Uprzywilejowanie pewnych tożsamości i marginalizowanie innych ma miejsce, gdy członkowie i instytucje w społeczeństwie uczą się kojarzyć te tożsamości i grupy z markerami różnicującymi. Przykłady obejmują kojarzenie białości z amerykańskością, azjatyckości z obcością; męskości z siłą, kobiecości ze słabością; lub heteroseksualności z normalnością, homo- lub biseksualności z queerowością. Kiedy interakcje społeczne, ochrona prawna i nauczanie religijne nieustannie utrwalają te skojarzenia (jak w przypadku stereotypów dotyczących Amerykanów pochodzenia azjatyckiego, braku zakazu dyskryminacji ze względu na orientację seksualną lub nauczania, iż mężczyźni są liderami gospodarstw domowych), może to skutkować systematycznym włączaniem i wykluczaniem różnych grup, docenianiem i oczernianiem różnych tożsamości oraz normalizowaniem i odrzucaniem różnych praktyk. Często te formy powtarzalności są maskowane przez popularne wyobrażenia o “autentycznym” Amerykaninie, “tradycyjnych” rolach płciowych i “naturalnej” orientacji seksualnej, a zatem są trudne do rozpoznania. W rzeczywistości, ponieważ te popularne pojęcia autentyczności, tradycji i natury oferują poczucie tożsamości, przynależności i normalności, ludzie często nieświadomie pragną tego, co jest opresyjne. Ludzie często pragną powtarzalności i opierają się antyopresyjnym zmianom.
Zachowania przesądne – gołębie i nagrody
Homeostaza Wiktymologii – Gad Saad
Takie pragnienie powtarzania nie znika, gdy ludzie, w tym edukatorzy angażujący się w anty-opresyjne badania i nauczanie, angażują się w pracę na rzecz sprawiedliwości społecznej. choćby przerywając niektóre formy powtarzania, często przez cały czas pragną i uczestniczą w innych formach, głównie dlatego, iż opresyjność takiego powtarzania pozostaje niewidoczna. W tym artykule analizuję niektóre sposoby, w jakie praktyki edukacyjne, zwłaszcza te antyopresyjne, zarówno konfrontują się z potencjalnie szkodliwymi powtórzeniami, jak i w nich uczestniczą. W szczególności skupiam się na sposobach, w jakie pragnienie uczniów, nauczycieli i badaczy, by powtarzać pewne praktyki, często przekłada się na opór wobec antyopresyjnych zmian. Organizuję swoje argumenty wokół czterech praktyk w dziedzinie edukacji – uczenia się, nauczania, nadzorowania studentów-nauczycieli i prowadzenia badań edukacyjnych – badając, co może oznaczać praca przeciwko powtarzaniu, które utrudnia zmianę antyopresyjną. Twierdzę, iż przeciwdziałanie oporowi wobec zmian antyopresyjnych wymaga zajęcia się naszym pragnieniom powtarzania pewnych szkodliwych praktyk.
Zdaję sobie sprawę, iż nie wszystkie formy powtarzania są szkodliwe; niektóre formy mogą być pomocne w ruchach na rzecz sprawiedliwości społecznej. Celem nie jest również znalezienie praktyk uczenia się, nauczania, nadzorowania lub badań, które są w pełni antyopresyjne. Wszystkie praktyki są pomocne na pewne sposoby, ale nie na inne. Są one częściowe w obu znaczeniach tego słowa: są niekompletne, odnosząc się tylko do niektórych problemów; i są stronnicze, oparte na tym, co jest znane i ograniczone tym, co nie jest. Niemniej jednak twierdzę, iż wiele wysiłków podejmowanych w kierunku sprawiedliwości społecznej jest obciążonych szkodliwymi powtórzeniami, a angażowanie się w edukację antyopresyjną wymaga ciągłej pracy przeciwko tym opresyjnym tendencjom. W klasach szkolnych, programach kształcenia nauczycieli oraz społecznościach i procesach badawczych dzieje się wiele rzeczy, które pomimo naszych dobrych intencji, w rzeczywistości przyczyniają się do ucisku.
Ilustrują to moje własne doświadczenia. W ciągu ostatnich kilku lat ponownie badałem edukację antyopresyjną i próbowałem zastosować teorię w praktyce, zarówno jako nauczyciel w klasie, jak i edukator nauczycieli. W tym czasie wielokrotnie spotykałem się z oporem wobec zmian antyopresyjnych, choćby wśród osób, w tym mnie, które wyraźnie opowiadały się za sprawiedliwością społeczną. W niniejszym artykule opieram się na moich doświadczeniach z pracy w dziedzinie edukacji, aby opisać niektóre z barier, jakie napotkałam na drodze do antyopresyjnej zmiany. Twierdzę, iż pewne idee dotyczące tego, co to znaczy uczyć się, nauczać, nadzorować studentów-nauczycieli i prowadzić badania edukacyjne, stały się tak zakorzenione w szkołach i na uniwersytetach, iż moi studenci i koledzy oraz ja często akceptujemy antyopresyjne zmiany tylko w takim zakresie, w jakim są one zgodne z tymi ideami. W szczególności twierdzę, iż nasze pragnienie pracy na rzecz sprawiedliwości społecznej często stoi w sprzeczności z naszym pragnieniem powtarzania tylko pewnych idei tego, czym “powinna” być praca edukacyjna.
Uczenie się przeciwko powtarzaniu
Anty-opresyjni edukatorzy od dawna dostrzegają problematyczną naturę stronniczych, nieinkluzywnych programów nauczania, które są eurocentryczne (Asante, 1991), skoncentrowane na mężczyznach (Kenway & Willis, 1998), heteroseksistowskie (Lipkin, 2000) lub oparte na dwóch klasach (Apple, 1995). Skupiając się tylko na niektórych historiach i perspektywach, takie programy nauczania normalizują i uprzywilejowują pewne grupy społeczne, jednocześnie marginalizując inne. Dla uczniów, którzy zdobywają taką częściową wiedzę, wpływ może być daleko idący, wpływając nie tylko na to, jak myślą o innych i odnoszą się do nich, ale także na to, jak myślą i czują się sami ze sobą. Uczniowie wchodzą do szkoły z szeregiem tożsamości i doświadczeń życiowych, z których tylko niektóre mogą być korzystnie reprezentowane w programie nauczania. Integracyjne programy nauczania są zatem ważne nie tylko dla uczenia się akceptowania różnych różnic społecznych, ale także dla afirmacji samego siebie.
Dynamika wewnątrzgrupowa/zewnątrzgrupowa w marketingu
Britzman (1998a) mówi nam, iż uczniowie, przynajmniej podświadomie, chcą się uczyć, co potwierdza ich tożsamość, doświadczenia, perspektywy i wartości. Jednak mówi nam również, iż aby uczyć się w sposób antyopresyjny, uczniowie muszą zrobić znacznie więcej niż tylko uczyć się tego, co już rozumieją i w co już wierzą. Jednocześnie i wbrew sobie, uczniowie muszą również przerwać swoje pragnienie, aby ich identyfikacje, perspektywy i wartości były powtarzane. Muszą przerwać swój opór wobec destrukcyjnej, niepotwierdzającej wiedzy. Zastanawiając się nad własnymi doświadczeniami w klasie, mogę wymienić co najmniej trzy sytuacje, w których pragnienie moich uczniów, by ich tożsamość i wiedza były powtarzane, zdawało się utrudniać im naukę i zmianę. Wszystkie trzy sytuacje miały miejsce, gdy uczyłem w programach kształcenia nauczycieli i studiów edukacyjnych na małych, licencjackich uczelniach sztuk wyzwolonych we wschodnich Stanach Zjednoczonych.
Pierwsza sytuacja dotyczyła oporu uczniów przed myśleniem o sobie w inny sposób. W ramach zaawansowanego kursu na temat relacji między szkołą a społeczeństwem, na początku semestru wyznaczyłem esej, w którym moi uczniowie mieli czerpać z lektur kursu, analizując, w jaki sposób ich tożsamość i doświadczenia życiowe wpłynęły na ich doświadczenia od przedszkola do 12 klasy. Wymagałem również od nich zbadania niektórych sposobów, w jakie byli zarówno uprzywilejowani, jak i marginalizowani w szkole.
[Mój opis w sylabusie kursu stwierdzał, iż zajęcia dotyczyły między innymi sposobów, w jakie szkoły utrwalają nierówności społeczne. Dlatego założyłem, iż biorąc udział w tym kursie, uczniowie wykazali zainteresowanie poznaniem takich perspektyw, a być może także zakwestionowaniem tych nierówności].
Celem zadania było zbadanie, w jaki sposób lektury mogą pomóc im inaczej myśleć o swoich doświadczeniach w szkole. Chciałem, aby uczniowie zbadali, jakie nowe spostrzeżenia są możliwe, gdy używają różnych soczewek teoretycznych, aby nadać sens temu, kim są i czego doświadczyli. Gdy zebrałem ich eseje, poprosiłem o opinie na temat zadania. Niektórzy uczniowie skarżyli się, iż mieli trudności z powiązaniem swojego życia z lekturami kursu, ponieważ nie widzieli w nich siebie.
Modele mentalne
Na przykład, niektórzy studenci chcieli rozmawiać o swojej tożsamości religijnej, ale lektury kursu koncentrowały się przede wszystkim na identyfikacji rasowej, klasie społecznej, płci i orientacji seksualnej. Inni studenci chcieli rozmawiać o rasie, o swoich doświadczeniach jako Latynosów, czarnoskórych lub białych Amerykanów, ale takie tożsamości nie były głównym tematem lektur kursu na temat relacji rasowych i tożsamości rasowych. Przypisałem Lee (1996) etnografię azjatycko-amerykańskich uczniów w miejskim liceum ze względu na jego teorie dotyczące związku między tożsamością a osiągnięciami akademickimi, ze względu na konkretne dane dotyczące relacji wewnątrz- i międzyrasowych oraz krytykę czarno-białych ram, które dominują w dyskusjach na temat rasy w Stanach Zjednoczonych. Wyjaśniłem uczniom, iż ich zadaniem nie było znalezienie w lekturach miejsc, które po prostu odzwierciedlały ich własne życie, ale zbadanie, w jaki sposób lektury sugerowały nowe ramy dla zrozumienia, w jaki sposób ich tożsamość rasowa miała znaczenie w szkole. Zwróciłem uwagę, iż znalezienie przypadków, w których tekst potwierdzał ich poczucie siebie, niekoniecznie doprowadziłoby do nauczenia się czegoś, czego już nie wiedzieli.
Druga sytuacja dotyczyła oporu studentów przed odmiennym myśleniem o „dobrym” nauczaniu. Pod koniec semestru grupy studentów były odpowiedzialne za prowadzenie części zajęć. Jedna z sesji koncentrowała się na tym, w jaki sposób nauczyciele mogą tworzyć więcej powiązań między szkołami a społecznościami i życiem swoich uczniów; podstawową lekturą kursu było studium Ladsona-Billingsa (1994) na temat pedagogiki kulturowej. Studenci prowadzący sesję chcieli przenieść naszą dyskusję z abstrakcji do konkretów, więc zakończyli zajęcia, prosząc uczniów, aby poświęcili kilka minut na napisanie, czy uważają, iż nasz kurs był „kulturowo istotny” oraz dlaczego tak lub dlaczego nie. Następnie studenci rozdali swoje odpowiedzi i anonimowo czytali na głos swoje odpowiedzi. Niektórzy studenci uważali, iż kurs był odpowiedni pod względem kulturowym: poruszał szereg kwestii związanych z różnicami kulturowymi i marginalizacją niektórych grup studentów; zachęcał studentów do łączenia teorii zawartych w lekturach z ich własnymi doświadczeniami życiowymi; i wymagał od studentów zajęcia się kwestiami nierówności społecznych poprzez projekty badawcze z lokalnymi szkołami i nauczycielami.
Inni studenci uważali, iż kurs nie był dla nich kulturowo istotny, ponieważ nie widzieli siebie w programie nauczania: skupiał się on znacznie bardziej na zmarginalizowanych grupach społecznych niż na białych Amerykanach, klasie średniej, heteroseksualnym głównym nurcie, który prawdopodobnie stanowił większość studentów podczas kursu; i podkreślał „liberalne” i „politycznie poprawne” poglądy, które pozostawiały kilka miejsca na zbadanie bardziej tradycyjnych perspektyw i podejść do nauczania, podejść, które nie koncentrowały się na pracy przeciwko uciskowi. Miałem nadzieję, iż studenci nauczą się inaczej myśleć o „dobrym” nauczaniu, iż zmienią swoje rozumienie „kulturowej adekwatności” z programu nauczania, który obejmuje jedynie ich własne doświadczenia i perspektywy, na pedagogikę, która kwestionuje przywileje niektórych grup kulturowych i idei. Podczas gdy niektórym uczniom mogło się to udać, inni zdawali się opierać przerwaniu swojego pragnienia zobaczenia własnej wizji „dobrego” nauczania modelowanego w klasie.
Trzecia sytuacja dotyczyła oporu studentów przed odmiennym myśleniem o tym, co oznacza uczenie się. W ramach kursu ankietowego, który zapoznał studentów z różnymi perspektywami i kwestiami dotyczącymi amerykańskich szkół, studenci musieli spędzać kilka godzin tygodniowo na obserwacji i uczestnictwie w lokalnej klasie od przedszkola do 12 klasy lub w placówce edukacyjnej. Po każdej wizycie studenci mieli napisać wpis do dziennika, w którym opisali swoje obserwacje, a następnie przeanalizowali je przez różne soczewki sugerowane przez lektury kursu. Wyjaśniłem, iż celem dziennika nie było jedynie przedstawienie osobistych reakcji na to, czego doświadczyli. Taki proces prowadzenia dziennika przynosi korzyści edukacyjne, ale moje cele były inne: chciałem, aby uczniowie zbadali różne sposoby nadawania sensu swoim obserwacjom, a w szczególności, aby zbadali, w jaki sposób lektury kursu dostarczały soczewek analitycznych, które różniły się od zdroworozsądkowych interpretacji procesów szkolnych, a choćby im zaprzeczały.
Przez cały semestr studenci wyrażali dyskomfort związany z zadaniem prowadzenia dziennika. Na początku nie byli pewni, jak analizować obserwacje, które nie były odzwierciedlone w lekturach kursu, więc omówiliśmy sposoby, w jakie „analiza” nie oznaczała wskazywania podobieństw między danymi obserwacyjnymi a anegdotami w lekturach kursu. Opracowaliśmy przykłady tego, w jaki sposób lektury krytykowały zaobserwowane wydarzenia lub w jaki sposób zaobserwowane wydarzenia sugerowały luki w praktykach edukacyjnych wspomnianych w lekturach. Przeanalizowaliśmy także, w jaki sposób wydarzenia potwierdzały i podważały teorie zawarte w lekturach lub w jaki sposób różni autorzy mogli sugerować rozwiązanie problemów zaobserwowanych przez uczniów. Omawialiśmy sposoby zestawiania obserwacji z lekturami, które wydawały się zupełnie niepowiązane, oraz to, w jaki sposób takie zestawienie może prowadzić do spostrzeżeń, których ani autor lektury, ani obserwator klasy nie mogli przewidzieć. Ćwiczyliśmy choćby szukanie ukrytych programów nauczania, badając procesy obserwacji i analizy, które koncentrowały się na tym, co jest widoczne dopiero po czasie. Jednak choćby jeżeli studenci zgodzili się, iż możliwe jest ciągłe porównywanie ich obserwacji z lekturami kursu, nie zawsze uważali, iż taka praktyka jest pomocna. Wydawali się opierać zadaniu, które wymagało od nich ciągłego kwestionowania chęci analizowania w spersonalizowany, znany sposób. Innymi słowy, wydawali się opierać niewygodnym zmianom w tym, co oznaczało dla nich uczenie się.
W każdej z tych trzech sytuacji starałem się wyjaśnić, iż nie twierdzę, iż moje materiały programowe, metody pedagogiczne i zadania były „najlepszymi” możliwymi do uczenia się w sposób antyopresyjny. Każdy wybór może być pomocny tylko pod pewnymi względami i zgodziłem się, iż moje wybory były ograniczone pod względem poruszanych kwestii, zadawanych pytań i nauki, którą umożliwiały moim uczniom. Jednak w każdej z tych trzech sytuacji wydaje się, iż ograniczenia moich wyborów nie były głównym problemem. Wydaje się raczej, iż tym, co utrudniało moim uczniom naukę, było ich pragnienie, by w naszych salach lekcyjnych powtarzały się tylko pewne idee dotyczące tego, co oznacza uczenie się. Chęć zobaczenia siebie w programie nauczania uniemożliwiła niektórym uczniom korzystanie z lektur na temat różnych grup społecznych, aby nauczyć się myśleć inaczej o własnym życiu, a choćby nauczyć się wykorzystywać swoje życie do komplikowania teorii. Chęć doświadczenia tego, co już uważali za dobre nauczanie, uniemożliwiła niektórym uczniom nauczenie się, w jaki sposób znaczenie kulturowe może funkcjonować tak samo, aby kwestionować ich tożsamość i przekonania, jak i je potwierdzać. Chęć wykonywania zadań w sposób, który już uważali za edukacyjny, uniemożliwiła niektórym uczniom zrozumienie procesów zachodzących w szkołach w sposób inny niż ten, do którego byli przyzwyczajeni. Pragnienie powtarzalności uniemożliwiło moim uczennicom i uczniom uczenie się i zmienianie w sposób, który opierałby się na antyopresyjnych badaniach i teoriach.
Koncepcja Czystej Karty [Czysta Tablica/Tabula Rasa] – Steven Pinker
Teoretycy psychoanalityczni (np. Britzman, 1998a; Felman, 1995; Luhmann, 1998) twierdzą, iż takich barier w nauce należy się spodziewać; nieświadome pragnienie powtarzania i psychiczny opór przed zmianą często utrudniają edukację antyopresyjną. Uczniowie przychodzą do szkoły nie jako puste kartki, ale jako osoby, które już zainwestowały w swoje myśli, przekonania i pragnienia. Tak więc problemem, z którym muszą zmierzyć się nauczyciele, nie jest jedynie brak wiedzy, ale opór wobec wiedzy (Luhmann, 1998), a w szczególności opór wobec jakiejkolwiek wiedzy, która zakłóca to, co uczniowie już wiedzą. Britzman (1998a) sugeruje, iż nieświadomie uczniowie często chcą się uczyć, co potwierdza ich wiedzę i samoidentyfikację. W szczególności uczniowie często pragną edukacji, która potwierdza ich przekonanie, iż są dobrymi ludźmi i opierają się uczeniu się czegokolwiek, co ujawnia ich współudział w ucisku. Na przykład, jak argumentowałem w innym miejscu (Kumashiro, 2000a), niektórzy uczniowie często wyrażają dyskomfort związany z terminem queer jako samoidentyfikacją osób, które są gejami, lesbijkami, osobami biseksualnymi, transpłciowymi, interseksualnymi (GLBTI) lub w inny sposób odmiennymi ze względu na swoją tożsamość lub orientację seksualną. choćby po dowiedzeniu się, iż wiele osób GLBTI używa tego terminu politycznie, aby odrzucić „normalną” seksualność i płeć, niektórzy studenci proszą o powtórzenie ciszy otaczającej ten termin w środowisku akademickim i politycznie poprawnych społecznościach. Zamiast tego wolą mniej konfrontacyjne terminy gej i lesbijka, które w przeciwieństwie do queer nie odwołują się do historii bigoterii, nienawiści i przemocy i nie kwestionują samego znaczenia normalności (Tierney & Dilley, 1998). Poznanie terminu queer wymaga konfrontacji z heteroseksizmem, co nie jest czymś, z czym wielu uczniów czuje się komfortowo.
Queerowa polityka Michela Foucaulta
Uczenie się w sposób antyopresyjny wiąże się z oduczaniem się lub kwestionowaniem tego, co uczniowie już wiedzą. Z tego wynika, iż pragnienie uczenia się wiąże się z oporem wobec powtarzania, zwłaszcza powtarzania tego, czego uczniowie uważają, iż powinni się uczyć. Gdybym miał odtworzyć trzy opisane powyżej sytuacje, spróbowałbym zająć się ich oporem wobec antyopresyjnego uczenia się, prosząc uczniów o przeanalizowanie sposobów, w jakie pożądane przez nich powtórzenia zarówno ułatwiają, jak i utrudniają uczenie się czegoś nowego. Na przykład w pierwszej sytuacji mógłbym zmienić zadanie eseju autobiograficznego, prosząc uczniów o naszkicowanie dwóch równoległych analiz, jednej, która opiera się na lekturach, w których widzą swoje odbicie, i drugiej, która opiera się na lekturach, które ich zdaniem różnią się od ich własnych doświadczeń. Następnie mogę wyznaczyć załącznik do eseju, w którym uczniowie zastanowią się, jakie różne spostrzeżenia były możliwe dzięki każdej z dwóch ścieżek analizy, czy niektóre z tych spostrzeżeń są bardziej pożądane lub pocieszające niż inne i dlaczego. W drugiej sytuacji mogę poprosić uczniów o odegranie kilku różnych wizji klasy o znaczeniu kulturowym, a następnie zapytać, jaki rodzaj uczenia się jest możliwy lub nie w każdym scenariuszu. Następnie mogę zapytać, dlaczego pragniemy niektórych rodzajów uczenia się bardziej niż innych. W trzeciej sytuacji mogę wyznaczyć kilka różnych rodzajów wpisów do dziennika, z których niektóre wymagają analizy lektur, a inne nie. Następnie mógłbym poprosić uczniów o zastanowienie się, czy różne rodzaje wpisów do dziennika doprowadziły do różnego rodzaju spostrzeżeń, czy woleli jeden rodzaj od drugiego i dlaczego tak mogło być. Takie lekcje mogą pomóc uczniom przynajmniej rozpoznać ich opór, choć przyznaję, iż przezwyciężenie ponownego oporu jest znacznie większym zadaniem.
Powtarzanie tego, czego już się nauczyliśmy, może być pocieszające, a zatem pożądane; uczenie się przez uczniów rzeczy, które kwestionują ich wiedzę i tożsamość, może być emocjonalnie denerwujące. Załóżmy na przykład, iż uczniowie myślą, iż społeczeństwo jest merytokratyczne, ale dowiadują się, iż jest rasistowskie, lub myślą, iż sami nie przyczyniają się do homofobii, ale dowiadują się, iż w rzeczywistości tak jest. W takich sytuacjach uczniowie dowiadują się, iż ich sposób myślenia i działania jest nie tylko ograniczony, ale także opresyjny. Uczenie się o opresji i o sposobach, w jakie często nieświadomie się do niej dostosowują, może prowadzić do tego, iż uczniowie czują się sparaliżowani gniewem, smutkiem, lękiem i poczuciem winy; może to prowadzić do pewnego rodzaju kryzysu emocjonalnego. Wiem, iż zwykle nie decyduję się na zrobienie czegoś z oczekiwaniem, iż mnie to zdenerwuje, a przynajmniej nie robię tego bez ważnego powodu.
Nic dziwnego, iż niektórzy nauczyciele decydują się nie uczyć takich informacji lub prowadzić uczniów w niewygodne miejsca. W rzeczywistości, w odpowiedzi na moje prezentacje na temat edukacji antyopresyjnej na konferencjach i w klasach, nauczyciele akademiccy i studenci kwestionowali, czy w ogóle etyczne jest świadome wprowadzanie uczniów w możliwy kryzys poprzez nauczanie rzeczy, które, jak się spodziewamy, sprawią im przykrość. Felman (1995) sugeruje, iż uczenie się poprzez kryzys jest nie tylko etyczne, ale także konieczne w pracy przeciwko opresji. Sugeruje ona, iż nieetyczne jest pozostawianie uczniów w tak szkodliwym powtarzaniu. Wchodzenie w kryzys jest zatem wymaganą i pożądaną częścią uczenia się w sposób antyopresyjny.
Niebieska Pigułka vs Czerwona Pigułka
Oczywiście nie wszyscy uczniowie zareagują na lekcję, wchodząc w jakąś formę kryzysu, ani też nie wszyscy uczniowie skorzystają z kryzysu. Po przejściu kryzysu uczeń może podążać w wielu kierunkach, z których niektóre mogą prowadzić do zmian anty-opresyjnych, a inne do bardziej zakorzenionego oporu. Dlatego też nauczyciele są odpowiedzialni nie tylko za doprowadzenie uczniów do ewentualnego kryzysu, ale także za zorganizowanie doświadczeń, które mogą pomóc im w produktywnym przejściu przez kryzys.
Myślenie pojęciowe, a myślenie stereotypowe – Andrzej Wronka, Kazimierz Ajdukiewicz, Józef Kossecki
Jak opisuję w innym miejscu (Kumashiro, 1999), jeden z przykładów doświadczania i przepracowywania kryzysu przez uczniów miał miejsce podczas warsztatów na temat stereotypów, które prowadziłem dla uczniów szkół średnich. Wielu moich uczniów wyraziło smutek lub poczucie winy, gdy dowiedzieli się o szkodliwości stereotypów i o niektórych sposobach, w jakie nieumyślnie i nieświadomie je utrwalali. Wydawali się bardziej zainteresowani rozmową i przepracowaniem swoich uczuć niż kontynuowaniem bardziej akademickiej części warsztatów. Próbując poradzić sobie z emocjonalnym dyskomfortem, postanowili napisać i zaprezentować innym uczniom skecz o szkodliwości i wszechobecności stereotypów. Uważam, iż proces pisania i odgrywania skeczu pomógł uczniom przepracować kryzys na dwa sposoby: doświadczyli różnicy między byciem stereotypem (z zamiarem wyrządzenia krzywdy) a odgrywaniem stereotypu (z zamiarem krytyki), a także zaczęli kojarzyć wiele stereotypów z krytycznymi perspektywami na stereotypy. Innymi słowy, przechodzili przez kryzys, zmieniając sposób, w jaki rozumieli i odnosili się do procesu stereotypizacji. Doświadczenia moich uczniów sugerują pewne kwestie, które nauczyciele mogą wziąć pod uwagę, tworząc w swoich programach nauczania przestrzenie, w których uczniowie mogą przepracować kryzysy nieodłącznie związane z uczeniem się i oduczaniem.
Nauczanie przeciwko powtarzaniu
Nie tylko uczniowie pragną powtórek. Świadomie i nieświadomie nauczyciele robią to samo, gdy planują, czego chcą, aby uczniowie się nauczyli. Tradycyjnie nauczyciele postrzegali edukację jako coś w rodzaju bankowości (Freire, 1995) i praktykowali nauczanie tak, jakby deponowali wiedzę w umysłach uczniów. Chociaż wielu dzisiejszych nauczycieli zgadza się z krytyką Freirego dotyczącą podejścia „bankowego”, gdy chodzi o nauczanie listy faktów, wielu przez cały czas stosuje podejście bankowe w nauczaniu umiejętności myślenia i ideologii. Nauczyciele często chcą, aby uczniowie uczyli się teorii i ram interpretacyjnych i byli w stanie powtarzać je „poprawnie” lub stosować je „odpowiednio”; nauczyciele często chcą, aby uczniowie nauczyli się czytać i pisać w określony, możliwy do zidentyfikowania i powtarzalny sposób, jak w przypadku uzasadnionej interpretacji tekstów lub pisania esejów „poprawnie”. choćby edukatorzy anty-opresyjni często cenią sobie powtarzanie pewnej wiedzy i umiejętności; organizujemy kursy wokół anty-opresyjnych teorii edukacyjnych, które naszym zdaniem są ważne dla aspirujących nauczycieli, aby uczyli się i stosowali w praktyce, jeżeli chcą rzucić wyzwanie opresji poprzez swoje nauczanie.
Edukacja, Wyzwolenie i Kościół – Paulo Freire
Nie chcę sugerować, iż takie cele nie są wartościowe, ponieważ zdolność do zademonstrowania akceptowanej wiedzy i umiejętności rynkowych jest kapitałem kulturowym w dzisiejszym społeczeństwie. Problematyczne jest jednak, gdy nauczyciele zakładają, iż dokładnie wiedzą, czego uczeń ma się nauczyć, zapowiadają tę naukę dzięki listy „standardów” i odpowiednio organizują edukację. Założenie, iż wiedzą i kontrolują to, czego uczniowie mają się nauczyć, umożliwia tylko pewne rodzaje zmian i zamyka dostęp do nieskończonych zmian, które można sobie jeszcze wyobrazić. To założenie jest szczególnie problematyczne, gdy uzna się, iż cała wiedza jest częściowa (Haraway, 1988). choćby tak zwana antyopresyjna wiedza i praktyki edukacyjne są z konieczności ograniczone.
Problematyczna natura mojej własnej niekompletnej wiedzy jest widoczna, gdy zastanawiam się nad moimi doświadczeniami w nauczaniu języka angielskiego w gimnazjum, kiedy kładłem nacisk na naukę pisania „dobrych” esejów akademickich i analizowania „tematów” w literaturze, ale nie nauczyłem, jak różne formy pracy mogą osiągnąć różne cele i jak różne odczytania literatury mogą ujawnić różne spostrzeżenia na temat kwestii społecznych. Jest to również widoczne, gdy zastanawiam się nad moimi doświadczeniami w nauczaniu matematyki w szkole średniej, gdy kładłem nacisk na naukę pojęć i zastosowań algebry i geometrii, a nie uczyłem, jak różne podejścia do myślenia matematycznego mogą umożliwić różne odpowiedzi na problemy społeczne i jak tylko niektóre elementy matematyki są w tej chwili uprzywilejowane w społeczeństwie. Problematyczna natura mojej częściowej wiedzy jest widoczna choćby w moich próbach nauczania o edukacji anty-opresyjnej. Podczas prowadzenia zaawansowanego seminarium na temat edukacji antyopresyjnej w małym college’u sztuk wyzwolonych, tak bardzo skupiłem się na nauczaniu o moich ulubionych teoriach edukacji antyopresyjnej, iż zaniedbałem zapewnienie studentom umiejętności potrzebnych do spojrzenia poza te teorie i rozpoczęcia odkrywania możliwości przeciwstawiania się opresji, które dziedzina badań jeszcze nie wyartykułowała. Ta luka w moim programie nauczania stała się dla mnie oczywista dopiero po przeczytaniu ich esejów końcowych i uświadomieniu sobie, iż ich zaangażowanie w edukację antyopresyjną często koncentrowało się na wdrażaniu typów teorii, które studiowaliśmy na zajęciach, a nie na kwestionowaniu i rozszerzaniu samej dziedziny studiów.
Pragnienie edukatorów, by wielokrotnie wdrażać to, co uważają za skuteczne podejście do zwalczania opresji, utrudnia wiele sformułowań pedagogiki antyopresyjnej. Tak jest w przypadku niektórych krytycznych, feministycznych, multikulturowych i queerowych pedagogik, które uprzywilejowują racjonalność w podnoszeniu świadomości i zwalczaniu opresji. Jak mówi nam Ellsworth (1992), racjonalistyczne podejście do podnoszenia świadomości zakłada, iż rozum – oderwany od innych aspektów tego, kim jesteśmy – może prowadzić do zrozumienia i zmiany. Ale racjonalne oderwanie jest niemożliwe: tożsamość uczniów, ich doświadczenia, przywileje, inwestycje i tak dalej zawsze wpływają na to, jak myślą i postrzegają, a także na to, co wiedzą, a czego nie chcą wiedzieć. To, co wiele osób uważa za oderwany racjonalizm, jest tak naprawdę perspektywą grup społecznych, których tożsamości i doświadczenia są uważane za mityczną normę. Na przykład wiele osób uważa męskie, białe, należące do klasy średniej, heteroseksualne perspektywy za racjonalne lub normalne, a inne perspektywy za „pod wpływem” płci, rasy itp. i dlatego nie są racjonalne. Tak więc, choćby próbując rzucić wyzwanie uciskowi, pedagogika wykorzystująca takie racjonalistyczne podejście może angażować się w szkodliwe powtórzenia. Nie oznacza to, iż stosowanie racjonalności jest nieprzydatne w zwalczaniu opresji; jak każdy inny proces edukacyjny, sprawia ona, iż niektóre zmiany są możliwe, a inne niemożliwe. Problematyczne jest to, iż edukatorzy przez cały czas uprzywilejowują racjonalność, nie zastanawiając się, w jaki sposób może ona utrwalać opresyjne relacje społeczne.
W moich własnych próbach nauczania w sposób antyopresyjny odkryłem, iż powtarzanie tego uprzywilejowanego racjonalistycznego podejścia do nauczania często powodowało, iż nie trafiałem do moich uczniów w szkodliwy sposób. Na przykład na wspomnianym wyżej seminarium na temat edukacji antyopresyjnej zwykle planowałam szereg działań, aby pomóc uczniom i uczennicom poznać różne podejścia do zwalczania opresji w szkołach. Moje lekcje często przebiegały racjonalnie, od czytania różnych teorii, przez omawianie głównych koncepcji, doświadczanie pewnych aspektów teorii, po wyobrażanie sobie implikacji dla praktyki w klasie. W połowie kursu grupa studentów prowadziła lekcję na temat sposobów, w jakie praktyki antyopresyjne często rzucają wyzwanie jednej formie ucisku, jednocześnie przestrzegając innych, a na zakończenie lekcji poprosili innych uczniów o przedyskutowanie, czy osobiście czują się uciskani w naszej klasie. Zwykle kończyliśmy sesje lekcyjne omawiając, w jaki sposób uczniowie czuli, iż lekcja tego dnia zarówno zachęcała, jak i utrudniała różne rodzaje uczenia się i zmian. Tym razem jednak zastanawiali się nad całym kursem, a ich reakcje wprawiły mnie w osłupienie.
Nie wszyscy studenci koncentrowali się na kwestiach ucisku; niektórzy przedefiniowali pytanie z poczucia „ucisku” na bycie „wyłączonym”. Niemniej jednak mieli wiele do powiedzenia na temat tego, jak powtarzanie pewnych aspektów kursu utrudniało im naukę o edukacji antyopresyjnej. Niektórzy uważali, iż struktura kursu nie dawała wystarczającej okazji do zbadania, w jaki sposób ich tożsamość jako osób rasowych, płciowych, klasowych i seksualnych może oznaczać, iż czytają, reagują i wdrażają te teorie na różne sposoby. Zamiast tego kurs zdawał się sugerować, iż istnieje obiektywny sposób myślenia o tych teoriach. Niektórzy uważali, iż inni uczestnicy kursu nie robili wystarczająco dużo, aby praktykować to, co głosiliśmy i zachowywali się w sposób, który uciszał innych. Na przykład, niektórzy studenci odrzucali pomysły innych jako ignoranckie lub niepoprawne politycznie. Niektórzy uważali, iż treść kursu nie wzbudzała w nich nadziei, ponieważ wiele lektur ujawniało więcej na temat ucisku i trudności w jego zwalczaniu, niż jakikolwiek nauczyciel mógłby się spodziewać. Najwyraźniej ich tożsamość, doświadczenia i emocje wpłynęły na to, jak się uczyli. Gdybyśmy nie przedyskutowali tych obaw, moje racjonalistyczne plany lekcji przez cały czas omijałyby moich uczniów w szkodliwy sposób.
To, iż lekcje nauczycieli nie docierają do uczniów, niekoniecznie musi prowadzić do szkodliwych konsekwencji. Ellsworth (1997) sugeruje, iż lekcje nauczycieli cały czas nie docierają do uczniów. Taka jest natura nauczania. Mówi nam, iż nauczyciele zwracają się do swoich uczniów tak, jak film zwraca się do swoich widzów:
„Bez względu na to, jak bardzo sposób adresowania filmu próbuje zbudować stałą i spójną pozycję w obrębie wiedzy, płci, rasy, seksualności, z której film »powinien« być odczytywany, faktyczni widzowie zawsze czytali filmy wbrew ich sposobom adresowania i »odpowiadali« na filmy z miejsc innych niż te, do których te filmy przemawiają”. (p. 31)
Problemem nie jest jednak to, iż komunikaty nauczycieli nie trafiają do uczniów. „Problem” polega na tym, iż nauczyciele często zwracają się do swoich uczniów w sposób, który próbuje ustalić, kim powinni być, tak jak wtedy, gdy nauczyciele zakładają, iż uczniowie zaczynają w miejscu ignorancji, iż chcą być oświeceni, iż muszą mieć pewną wiedzę lub iż skorzystają z pewnych doświadczeń. Rozwiązaniem nie jest w jakiś sposób dopasowanie tego, kim nauczyciel myśli, iż są uczniowie, do tego, kim oni są w rzeczywistości. Takie dopasowanie nigdy nie jest możliwe, ponieważ żaden uczeń nigdy nie jest jednolity ani stabilny. W rzeczywistości, gdy nauczyciele zajmują ustaloną pozycję, a uczniowie przyjmują tę pozycję, zarówno nauczyciele, jak i uczniowie po prostu powtarzają relację społeczną, która nie zmierza w kierunku zmiany anty-opresyjnej; takie „dopasowanie” jest relacją, która utknęła w powtórzeniu.
Z kolei Ellsworth (1997) sugeruje, iż antyopresyjny sposób zwracania się pomija uczniów w sposób, który zachęca ich do uczenia się na wiele różnych sposobów. Mogę sobie wyobrazić kilka sposobów na zmianę sposobu, w jaki zwracałem się do moich studentów podczas seminarium z edukacji anty-opresyjnej. Zamiast oczekiwać, iż będą rozwijać się od stanu niewiedzy do oświecenia, mógłbym zaprojektować lekcję, w której oczekiwałbym, iż studenci będą posiadać różne rodzaje wiedzy i oczekiwałbym, iż będą zarówno uczyć się, jak i oduczać różnych perspektyw ucisku i antyopresyjnej zmiany. Zamiast oczekiwać, iż będą zaangażowani w edukację antyopresyjną, mógłbym zaprojektować lekcję, w której oczekiwałbym, iż uczniowie będą chcieli nauczyć się pewnych rzeczy, oprą się nauce innych rzeczy i po prostu przegapią okazje do nauczenia się jeszcze innych rzeczy. Zamiast oczekiwać, iż staną się oni anty-opresyjnymi edukatorami, mógłbym zaprojektować lekcję, w której oczekiwałbym, iż uczniowie będą anty-opresyjni na niektóre sposoby, a opresyjni na inne. Innymi słowy, moje zrewidowane lekcje odrzuciłyby oczekiwanie, iż uczniowie będą jedynie powtarzać moje wyobrażenia o tym, kim są i kim powinni się stać. Na przykład, oprócz tego, czego się uczą, mógłbym poprosić uczniów o przedyskutowanie, przemyślenie i napisanie o tym, czego się nie uczą, dlaczego czują opór przed uczeniem się i w jaki sposób wdrażanie tego, czego się uczą, może prowadzić do sprzecznych rezultatów.
Nie oznacza to, iż nauczyciele powinni odrzucić tradycyjny format planowania lekcji, który jest niezbędny, gdy nauczyciele muszą spełniać standardy. Jednak nauczanie nie składa się wyłącznie z racjonalnego, przewidywalnego i kontrolowanego procesu. Pod wieloma względami nauczanie jest niepoznawalne i niekontrolowane. Ellsworth (1997) wskazuje, iż zawsze istnieje „przestrzeń między” nauczycielem/nauczaniem a uczniem/uczeniem się; na przykład między tym, kim nauczyciel myśli, iż są uczniowie, a tym, kim faktycznie są, lub między tym, czego nauczyciel uczy, a tym, czego uczą się uczniowie. Nauczyciele często reagują na tę niepewną przestrzeń, koncentrując się na tym, co jest znane i możliwe do poznania, i robią wszystko, co w ich mocy, aby utrzymać poczucie kontroli nad tym, kim chcą, aby byli ich uczniowie, czego chcą, aby się nauczyli i jak chcą, aby uczniowie się zachowywali (Lather, 1998). Praca w stanie niepewności często powoduje dyskomfort.
Ellsworth (1997) sugeruje jednak, iż przestrzeń pomiędzy jest w rzeczywistości bardzo wyzwalająca. Kiedy nauczyciele odmawiają przepowiadania, kim uczniowie powinni być i kim się stać, uczniowie są zapraszani do odkrywania wielu możliwych sposobów uczenia się i bycia. Uczniowie nie są zmuszani do powtarzania oczekiwań nauczycieli wobec nich, co jest procesem, który odmawia uczniom ich sprawczości i ogranicza możliwości zmiany do tego, co można sobie wyobrazić w ramach częściowej wiedzy nauczyciela. Uczniowie są raczej zapraszani do wzięcia odpowiedzialności za własną naukę i do wykonania pracy niezbędnej do znalezienia i stworzenia tożsamości i relacji z nauczycielem, który oczekuje jedynie wielu, zmieniających się sposobów uczenia się i bycia. Innymi słowy, nauczanie nie polega na powtarzaniu status quo lub utopijnych wizji, które same w sobie są częściowe. Nauczanie może raczej polegać na ciągłej pracy przeciwko szkodliwym i częściowym powtórzeniom; na ciągłej pracy, aby stać się częścią relacji społecznych, które rzucają wyzwanie opresji, ale nigdy nie mogą być w pełni antyopresyjne. Aby uczyć w ten sposób, edukatorzy nie mogą zakładać, iż wiedzą, kim są ich uczniowie, czego potrzebują i czy zmienili się w pożądany sposób w wyniku ich lekcji.
Taki proces będzie prawdopodobnie wymagał od nauczycieli oduczenia się swoich wyobrażeń o “dobrym” nauczaniu. Nauczanie antyopresyjne wymaga od nauczycieli ciągłego komplikowania swojej tożsamości, wiedzy i praktyk. Nie różni się to od antyopresyjnego uczenia się. Tak jak uczniowie i uczennice mogą przechodzić przez kryzysy w trakcie uczenia się i oduczania, tak samo nauczyciele i nauczycielki mogą przechodzić przez kryzysy, gdy uczą się angażować w niewygodne sposoby nauczania. Zarówno uczniowie, jak i nauczyciele muszą kwestionować to, czego i w jaki sposób się uczą i nauczają.
Jak to może wyglądać? Nauczyciele mogą prosić uczniów nie tylko o poznanie teorii i powtórzenie wiedzy nauczyciela, ale także o zestawienie teorii z innymi tekstami, aby zobaczyć, jakie inne spostrzeżenia są możliwe – spostrzeżenia, których nauczyciel być może nie przewidział (Kumashiro, 2001). Nauczyciele mogą poprosić uczniów nie tylko o wyrażenie tego, czego chcą się nauczyć, ale także o ciągłe zastanawianie się nad ich pragnieniem, by się nie „uczyć”, co oznacza, iż nauczyciele mogą skoncentrować swój program nauczania nie tylko na tym, co wielu nazywa podstawowymi dyscyplinami akademickimi, ani tylko na niewygodnej wiedzy na temat różnic i ucisku, ale także na pragnieniach i oporze, które utrudniają uczenie się antyopresyjne (Britzman, 1998b). Innymi słowy, nauczyciele mogą planować lekcje z oczekiwaniem, iż zarówno nauczyciel, jak i uczeń będą stale patrzeć poza to, czego się ich uczy, i krytycznie myśleć o tym, czego oczekują od procesów nauczania i uczenia się (Miller, 1998).
Nadzór przeciwko powtarzaniu
Pogląd, iż nauczyciele muszą znacząco zmienić swoje praktyki nauczania, aby zająć się kwestiami sprawiedliwości społecznej, jest sprzeczny z wieloma popularnymi poglądami na temat tego, co oznacza nauczanie i uczenie się nauczania. Często określane jako “zdroworozsądkowe” są poglądy na nauczanie i kształcenie nauczycieli, które nie obejmują celów anty-opresyjnych, a choćby nie cenią anty-opresyjnych perspektyw. Pracując ze studentami-nauczycielami, wielokrotnie konfrontowałem się z co najmniej trzema zdroworozsądkowymi lub “folklorystycznymi” (McWilliam, 1992) dyskursami na temat kształcenia nauczycieli, które utrudniały mi przygotowanie ich do nauczania w sposób anty-opresyjny.
Jeden z takich dyskursów koncentruje się na „środowisku akademickim”. Podczas nauczania studentów-nauczycieli, a choćby podczas interakcji z ich współpracującymi nauczycielami w szkołach, napotkałem kilka powiązanych ze sobą powodów, dla których opierają się oni uczeniu się i wdrażaniu edukacji anty-opresyjnej. Niektórzy studenci-nauczyciele upierali się, iż ich zadaniem i, jak to ujął jeden z nich, „prawdziwą intencją szkół” jest nauczanie „podstawowych” przedmiotów akademickich, takich jak matematyka, nauki ścisłe, nauki społeczne, język angielski i tak dalej. Nie zgodzili się ze mną, iż przedmioty akademickie i opresja są ze sobą powiązane i argumentowali, iż nauczyciele mogą uczyć przedmiotów akademickich w sposób, który nie jest ani opresyjny, ani antyopresyjny. Twierdzili, iż w swojej przyszłej roli nauczycieli mogą i powinni być moralnie neutralni, a odpowiedzialność za zwalczanie opresji nie powinna spoczywać na szkołach. Opór ten przejawia się choćby wśród studentów-nauczycieli, którzy czytali o tym, jak amerykańskie szkoły historycznie koncentrowały się na rozwoju moralnym w takim samym stopniu, jeżeli nie bardziej, niż na nauczaniu akademickim, w tym w studium Kaestle’a (1983) na temat ruchu komunistycznego w Stanach Zjednoczonych w epoce antebellum. Podobnie jak zwolennicy ruchu „powrotu do podstaw”, moi studenci nauczyciele często zdawali się przyjmować dyskurs szkolnictwa, który stał się zdroworozsądkowy we współczesnym społeczeństwie amerykańskim, a mianowicie, iż celem szkół jest nauczanie „trzech rzeczy (R)” czytania, pisania i arytmetyki. Uczenie się nauczania, zgodnie z tym dyskursem, nie musi obejmować uczenia się o edukacji anty-opresyjnej, edukacji moralnej lub jakiejkolwiek formie edukacji, która nie jest powszechnie uważana za „akademicką”.
Drugi popularny dyskurs na temat kształcenia nauczycieli koncentruje się na “doświadczeniu”. Omawiając stopień, w jakim zajęcia pomogły im w rozwoju jako nauczycieli, moi studenci-nauczyciele często wyrażali lekceważenie dla teorii i badań poznanych na zajęciach. Skarżyli się, iż teorie były zbyt abstrakcyjne i idealistyczne w obliczu codziennych wymagań w “prawdziwych” klasach. choćby jeżeli studenci uznawali teorie i badania za interesujące i znaczące, nauczyciele często doradzali im, iż dowiedzą się najważniejszych rzeczy o nauczaniu, gdy wejdą do klasy i spróbują uczyć z pierwszej ręki. Ten popularny pogląd, iż doświadczenie w klasie jest sposobem, w jaki nauczyciele “naprawdę” uczą się uczyć, jest tym, co Britzman (1991) nazywa “dyskursem rzeczywistości” lub mitem kulturowym, iż “doświadczenie czyni nauczyciela” (s. 7). Zgodnie z tym dyskursem, nie ma powodu, by studiować badania edukacyjne, w tym anty-opresyjne badania edukacyjne, ponieważ takie badania nie są tym, co przygotuje studenta do nauczania. Powinienem zauważyć, iż nauczyciele nie różnią się zbytnio w swoim własnym rozwoju zawodowym i wysiłkach na rzecz reformy antyopresyjnej. Jak mówi Zeichner (1999), nauczyciele często polegają na doświadczeniu i mitach kulturowych bardziej niż na badaniach edukacyjnych, gdy uczą się, co to znaczy przygotować nauczycieli do nauczania i gdy reformują programy kształcenia nauczycieli.
Trzeci popularny dyskurs na temat kształcenia nauczycieli koncentruje się na “intencjach”. Wielu nauczycieli, z którymi miałem okazję współpracować, często kładło główny nacisk w swoich seminariach dla studentów na rozwijanie u nich umiejętności potrzebnych do planowania i wdrażania lekcji oraz zarządzania klasą. Jako przełożeni często przez cały czas traktują priorytetowo nauczanie i zarządzanie klasą, koncentrując się na tych kwestiach podczas obserwacji i konferencji oceniających. Często nie jestem inny. Kiedy byłem szkolony w zakresie nadzorowania studentów-nauczycieli, dużą wagę przywiązywano do korzystania z planu nauczania w celu kierowania moimi obserwacjami i refleksjami studentów-nauczycieli. Przykładowe pytania obejmowały: “Jaki był cel tego ćwiczenia?” i “Czy uczniowie nauczyli się lub doświadczyli tego, co zamierzali?”. Takie podejście do kształcenia nauczycieli wydaje się zakładać, iż uczenie się nauczania polega na uczeniu się dopasowywania tego, co chcemy i robimy na naszych lekcjach, do wyników lekcji. Innymi słowy, takie podejście zakłada, iż nasze “nauczanie” jest tworzone przez nasze działania, a “skuteczność” naszego nauczania może być mierzona stopniem, w jakim nasze intencje zostały zrealizowane w postępach naszych uczniów.
Nauczyciel Sześciu Lekcji – John Taylor Gatto
Oczywiście wiele z tego, co jest nauczane i przyswajane w szkołach, dzieje się w sposób niezamierzony i nieświadomy, i stanowi to, co badacze nazwali “ukrytym programem nauczania” w szkołach (Jackson, Boostrom i Hanson, 1993). Powrócę do pojęcia ukrytego programu nauczania w dalszej części tego artykułu. Chodzi mi o to, iż pomimo tego uznania, znaczna część kształcenia nauczycieli koncentruje się wyłącznie na “formalnym” programie nauczania i sposobach, w jakie nauczanie odbywa się w sposób celowy i widoczny. Rzeczywiście, badania pokazują, iż programy kształcenia nauczycieli często kładą nacisk na formalny program nauczania, na przykład podkreślając “zdobywanie wiedzy dyscyplinarnej” lub “pomagając nauczycielom zdobyć dogłębną wiedzę na temat wzorców uczenia się i rozwoju uczniów” (Zeichner, 1999, s. 10). Nie oznacza to, iż taka wiedza i umiejętności nie są antyopresyjne; mogą być. Jednakże, zgodnie z formalnym dyskursem programu nauczania, nauczyciele często wydają się wierzyć, iż już angażują się w edukację antyopresyjną lub przynajmniej nieopresyjną, jeżeli nie krzywdzą uczniów celowo lub w widoczny sposób; dlatego też nie wyrażają chęci dowiedzenia się więcej o perspektywach antyopresyjnych (Kumashiro, 2000a).
Uznanie, iż te zdroworozsądkowe dyskursy na temat tego, co to znaczy uczyć się nauczania, mogą funkcjonować jako bariery dla edukacji antyopresyjnej, nie jest zaskakujące. Jak mówi Apple (1995), to, co społeczeństwo definiuje jako zdrowy rozsądek, może wydawać się po prostu takie, jakie jest, ale w rzeczywistości są to konstrukcje społeczne, które funkcjonują w celu “potwierdzenia i wzmocnienia … strukturalnie generowanych relacji dominacji” (s. 12). To, co społeczeństwo definiuje jako zdrowy rozsądek, uzasadnia opresyjne status quo społeczeństwa poprzez podtrzymywanie “wyglądu świata jako danego i otrzymanego oraz rzeczywistości jako istniejącej samodzielnie” (Britzman, 1991, s. 55). Dyskursy zdroworozsądkowe nie tylko socjalizują nas do akceptowania opresyjnych warunków jako “normalnych” i takich, jakie są, ale także sprawiają, iż warunki te stają się normatywne i takie, jakie powinny być. W tym procesie takie dyskursy tłumią alternatywne perspektywy i możliwości zmiany stosunków społecznych.
Nie twierdzę, iż nauczanie podstawowych dyscyplin akademickich, uczenie się z pierwszej ręki na podstawie doświadczenia w nauczaniu w klasie i planowanie programów nauczania opartych na celach nie ma wartości społecznej. Twierdzę jednak, iż w kształceniu nauczycieli potrzeba znacznie więcej. Nauczyciele, którzy zakładają, iż przedmiot akademicki jest i może być oderwany od dynamiki opresji, nie mogą pomóc, ale uczą w sposób, który powtarza opresję już obecną w tych z konieczności częściowych dyscyplinach (Kumashiro, 2001). Nauczyciele, którzy zakładają, iż „doświadczenie czyni nauczyciela”, nie mogą pomóc, ale nauczają w sposób, który powtarza opresję już zamaskowaną jako zdrowy rozsądek (Britzman, 1991). Edukatorzy, którzy zakładają, iż ich nauczanie składa się wyłącznie z formalnego programu nauczania, nie mogą pomóc, ale nauczają w sposób, który powtarza często opresyjne ukryte programy nauczania, które przenikają amerykańskie klasy. W szczególności nie mogą powstrzymać się od ignorowania faktu, iż to, czego nauczyciele nie robią, jest równie pouczające jak to, co robią, co jest problematyczne, ponieważ to, co nauczyciele komunikują pośrednio i często nieumyślnie poprzez milczenie, bezczynność, gesty, swobodną rozmowę i tak dalej, jest prawdopodobnie bardziej znaczące edukacyjnie niż to, czego zamierzają i próbują uczyć (Jackson i in., 1993).
Jednym ze sposobów na zajęcie się zdroworozsądkowymi założeniami, które utrudniają studentom-nauczycielom otwarcie się na antyopresyjną edukację nauczycieli, jest skłonienie ich do autoanalizy, co zwykle odbywa się poprzez prowadzenie dziennika. Zeichner (1999) przypomina nam, iż często bardzo trudno jest zmienić „milczące przekonania, rozumienie i światopogląd” (s. 11). Samo wystawienie studentów-nauczycieli na nowe perspektywy nie zawsze przynosi zmiany, ponieważ sposoby, w jakie nauczyli się już myśleć o nauczaniu, często filtrują tę nową wiedzę. W rezultacie studenci-nauczyciele często „przekształcają komunikaty przekazywane w ramach programów kształcenia nauczycieli, aby dopasować je do swoich uprzedzeń, czasami w sposób sprzeczny z intencjami i nadziejami osób kształcących nauczycieli” (s. 11). Dlatego też ważne jest, aby osoby kształcące nauczycieli nauczyły studentów-nauczycieli zaglądać w głąb siebie i jasno określać swoje założenia i uprzedzenia. Uczenie się nauczania wymaga oduczenia się tego, czego już nauczyli się o nauczaniu, oraz ujawnienia i zakwestionowania dyskursów, które już określają sposób myślenia i podejścia do nauczania i uczenia się nauczania.
Autorefleksja to jednak nie wszystko. Ponadto ważne jest, aby nauczyciele pomagali studentom w rozpoznaniu, iż ich nauczanie wykracza poza ich intencje. Ponieważ nauczanie nie składa się wyłącznie z tego, czego chcemy nauczać, „problemem” nie jest jedynie nieumiejętność nauczania tego, czego chcemy nauczać. „Problemem” jest również niechęć nauczycieli do uznania, iż często uczymy tego, czego nie zamierzamy uczyć i nie zdajemy sobie sprawy, iż uczymy. Zmiana naszych praktyk nauczania obejmuje naukę badania i zmiany sposobów, w jakie nieumyślnie nauczamy poprzez to, co mówimy i czego nie mówimy, robimy i czego nie robimy, powtarzamy i czego nie powtarzamy.
Pamiętam, jak nadzorowałem studentów-nauczycieli w klasach matematycznych, którzy byli zorganizowanymi i kreatywnymi planistami lekcji, zręcznymi i uprzejmymi kierownikami klas oraz doświadczonymi matematykami. Byli przekonani, iż ich klasy nie są opresyjne, ponieważ nie widzieli i nie robili nic, co uważali za opresyjne. Pytania, które zadawałem podczas naszych konferencji poobserwacyjnych, nie pomogły zmienić ich zdania, ponieważ moje pytania koncentrowały się głównie na tym, czy ich uczniowie zdawali się osiągać wyznaczone im cele i czy pojawiły się jakieś trudności w ich próbach zarządzania klasą. W rzeczywistości, koncentrując się na skuteczności zaplanowanej przez nich lekcji, moje pytania prawdopodobnie wzmocniły przekonanie, iż nie muszą oni uczyć się więcej o edukacji anty-opresyjnej.
Gdybym miał zrewidować te konferencje poobserwacyjne, prawdopodobnie zadałbym pytania, które mogłyby skłonić studentów-nauczycieli do rozpoznania ukrytych sposobów, poprzez które ucisk może odgrywać się w ich klasie. Mógłbym na przykład poprosić ich o zastanowienie się nad ich milczeniem, bezczynnością, ukrytymi komunikatami, które przenikają do klas, i to nie tylko w danym dniu, ale łącznie przez cały rok. Czego mogli uczyć się uczniowie, gdy nauczyciel milczał na dany temat? Jak mogły czuć się różne grupy uczniów, gdy nauczyciel-student nie podjął żadnych działań w sytuacji kryzysowej? W jaki sposób powtarzanie określonej praktyki codziennie przez cały semestr mogło wpłynąć na postrzeganie przez uczniów sprawiedliwości w tej klasie? Czy nauczyciel dowiedział się o sposobach, w jakie różne formy ucisku powtarzają się w społeczeństwie? Czy odmiany tych opresyjnych powtórzeń są odtwarzane w tej klasie, choć nieumyślnie? Czego te powtórzenia mogą uczyć uczniów? Czy jakieś ukryte przesłania są sprzeczne z tym, czego studentka-nauczycielka celowo stara się nauczyć?
Innym przykładem może być poproszenie studentów-nauczycieli o zastanowienie się nad tym, czego pragnęli ich uczniowie, co było powtarzane w klasie i czy przerywali pocieszające formy powtarzania. Czy ich uczniowie chcieli nauczyć się tylko niektórych z nauczanych informacji i perspektyw, a opierali się nauce innych? Dlaczego mogło tak być? Czy student-nauczyciel zwracał się do uczniów w sposób, który wymagał od nich powtarzalnej identyfikacji i odnoszenia się do innych tylko w określony sposób? jeżeli tak, to czego mógł chcieć nauczyciel? Czy nauczyciel zapraszał uczniów do sytuacji kryzysowych, przerywając pewne opory i powtórzenia, a następnie pomagając uczniom przejść przez te kryzysy w produktywny sposób? Czy uczeń-nauczyciel uczył poprzez kryzys, tak jak uczniowie uczyli się poprzez kryzys? W jaki sposób nauczyciel pomagał uczniom spojrzeć poza to, co było nauczane i czego się uczyli?
Antyopresyjne kształcenie nauczycieli obejmuje naukę nauczania dyscyplin, przy jednoczesnym uczeniu się krytyki sposobów, w jakie dyscypliny i nauczanie dyscyplin były historycznie opresyjne. Obejmuje ono doświadczanie realiów nauczania w klasie przy jednoczesnym uczeniu się antyopresyjnych perspektyw, które mogą skomplikować zdroworozsądkowe soczewki często używane do kształtowania tych doświadczeń. Wiąże się to z nauką celowego nauczania przy jednoczesnym uczeniu się rozpoznawania ukrytych sposobów, w jakie często uczymy nieświadomie. Anty-opresyjna edukacja nauczycieli obejmuje przerwanie powtarzania zdroworozsądkowych dyskursów na temat tego, co oznacza nauczanie i uczenie się nauczania.
Badania przeciwko powtórzeniom
Podobnie jak uczenie się, nauczanie i nadzorowanie, badania często charakteryzują się szkodliwą powtarzalnością. Pewne wyobrażenia na temat tego, co to znaczy „prowadzić badania” lub „być badaczem” są powtarzane w środowisku akademickim, a to powtarzanie okazuje się być potężną barierą dla zmian anty-opresyjnych, choćby wśród badaczy zaangażowanych w sprawiedliwość społeczną. W moich własnych interakcjach z innymi badaczami edukacyjnymi zetknąłem się z co najmniej trzema szkodliwymi formami powtarzania.
Pierwsza forma powtarzania polega na tym, iż badacze reagują na „nową” wiedzę w sposób, który potwierdza to, co już wiedzą. Na profesjonalnych spotkaniach, takich jak te organizowane przez Amerykańskie Stowarzyszenie Badań Edukacyjnych, badacze powszechnie prezentują swoje badania w panelach, na które „dyskutanci” udzielają odpowiedzi. Widziałem, jak dyskutanci reagowali na prezentacje na różne sposoby, z których niektóre okazały się pomocne w interpretowaniu prezentacji poprzez soczewki, które badają spostrzeżenia, których ani prezenter, ani dyskutant nie mogli opracować przed zestawieniem ich wiedzy. Jednak dyskutanci często wydają się mniej skupiać na możliwych spostrzeżeniach i zmianach, jakie otwierają prezentowane badania, a bardziej na potwierdzaniu wiedzy, którą wnieśli do prezentacji.
Na przykład, słyszałem kiedyś, jak dyskutantka rozpoczęła swoją odpowiedź od stwierdzenia, iż wykorzystanie przez prezentera konkretnych ram teoretycznych nie doprowadziło do wniosków, które zdaniem dyskutantki zostały już udowodnione w badaniach. Zamiast zbadać, w jaki sposób prezentacja pośrednio krytykowała własne badania dyskutantki, dyskutantka poświęciła swój czas na wyjaśnienie, co jej zdaniem przeoczył prezenter. W innej sesji dyskutant rozpoczął swoją odpowiedź od stwierdzenia, iż jego doświadczenie w dziedzinie badań pozwoliło mu stwierdzić, iż prezentacja była czasami wnikliwa, a czasami problematyczna. Zamiast dyskutować o tym, w jaki sposób prezentacja może skierować dziedzinę badań na nowe tory, dyskutant poświęcił swój czas na ocenę prezentacji, wyjaśniając, które części analizy uznał za trafne i dlaczego, a które za nieodpowiednie i dlaczego.
Nie powinno dziwić, iż badacze często chcą potwierdzenia. Potwierdzenie ma najważniejsze znaczenie dla sposobu, w jaki uczniowie są często uczeni badania i rozwiązywania problemów, a mianowicie poprzez metodę naukową (Dewey, 1938). Na swoim najbardziej podstawowym poziomie, metoda naukowa jest sposobem poznania, który kończy się powtórzeniem. Hipoteza jest przedstawiana, dane są zbierane i analizowane pod kątem tej hipotezy, a jeżeli hipoteza jest potwierdzona przez dane, potwierdzenie jest przedstawiane. jeżeli istnieją dane, które nie potwierdzają hipotezy, hipoteza jest ponownie opracowywana, a proces powtarzany, ale celem jest ostatecznie znalezienie hipotezy potwierdzonej przez dane. Powtarzanie jest pożądanym produktem końcowym takich badań.
Naukowcy często pragną powtarzalności, zwłaszcza powtarzania teorii, które ich zdaniem zostały opracowane i udowodnione dzięki metody naukowej. Jednocześnie badacze często opierają się destrukcyjnej wiedzy, która wymaga od nich oduczenia się tego, co uznali za udowodnione. Tak jak studenci często chcą uczyć się tego, co jest nauczane w sposób, który powtarza ich wiedzę i tożsamość, tak samo naukowcy często chcą reagować na „nowe” badania w sposób, który nie zakłóca tego, co już poznali. Nie jestem inny – często czuję się pocieszony, gdy napotykam badania, które potwierdzają moje założenia lub pomysły, i czuję się zaniepokojony, gdy napotykam badania, które ujawniają problemy, a choćby opresyjne tendencje mojej własnej wiedzy i praktyk. W końcu proces oduczania się może być emocjonalnie przykry. Napotkanie nowej, destrukcyjnej wiedzy może doprowadzić badaczy do kryzysu. Z tego powodu badacze, tacy jak ci opisani powyżej, często reagują na zakłócające koncepcje z lekceważeniem, nalegając zamiast tego na powtarzanie tego, co już wiedzą, aby to udowodnić.
Teoria myślenia narracyjnego
Badania antyopresyjne nie polegają jednak na rozwijaniu sprawdzonej wiedzy na temat edukacji, ani na upieraniu się przy tej wiedzy. Podobnie jak antyopresyjne uczenie się, antyopresyjne badania obejmują ciągłe kwestionowanie i poszerzanie tego, co już wiemy. Taki destrukcyjny ruch jest konieczny, gdy uzna się, iż badania i wiedza nie mogą nie być częściowe. Wszystkie badania są kształtowane przez ideologie, epistemologie, ramy teoretyczne i metodologie badacza. Jak twierdzi Smith (1997), kiedy badacze prowadzą badania, przynajmniej podświadomie podpisują się pod konkretnymi „historiami” lub dyskursami na temat tego, co oznacza prowadzenie badań i bycie badaczem. Historie, które pod którymi się podpisuje, określają sposób, w jaki prowadzimy badania. Podobnie Richardson (1997) mówi nam, iż badacze są „skrępowani i ograniczeni przez rodzaje dostępnych nam opowieści kulturowych” (s. 2), podobnie jak folklorystyczne opowieści o kształceniu nauczycieli lub historie „trzech rzeczy (R)” o uczeniu się i nauczaniu. Niektóre historie dotyczące metodologii badań, takie jak model naukowy, są bardziej zdroworozsądkowe; inne, takie jak badania narracyjne lub metodologie feministyczne, są bardziej marginalizowane. Ale wszystkie są powtarzane w środowisku akademickim w sposób, który zarówno pomaga, jak i utrudnia nasze umiejętności prowadzenia badań w sposób anty-opresyjny.
Kryzysowi replikacji w psychologii kończą się wymówki
Apple (1999) mówi nam, iż popieranie różnych historii lub dyskursów może prowadzić do znacząco różnych sposobów przeglądania literatury i analizowania danych. Porównał on analizy tego samego materiału przeprowadzone przez badaczy z dwóch różnych perspektyw teoretycznych i stwierdził, że
„to, co mówią dane” było konstrukcją, subtelnie, ale głęboko związaną ze społecznymi i epistemologicznymi zobowiązaniami i konwencjami „społeczności dyskursu”, w której się znajduje. Stanowiło to przekonujący przykład tego, jak konstruowane są „pola”, jak dyskursy zarówno konstruują, jak i są konstruowane przez ruchy polityczne/epistemologiczne, choćby jeśli, jak w tym przypadku, autorzy zgadzali się co do „postępowych” odczytań materiału (s. 344).
Ponieważ różne „historie” mogą prowadzić do różnych spostrzeżeń na temat opresji i jej zwalczania, a także dlatego, iż wszystkie historie są ograniczone, badania antyopresyjne nie mogą po prostu powtarzać tylko niektórych historii. Badania nad przeciwdziałaniem opresji obejmują zbadanie, jakie zmiany są możliwe, a jakie niemożliwe dzięki wykorzystaniu różnych historii. Żadna historia lub zestaw historii nie może być panaceum. Ellsworth (1997) twierdzi, iż antyopresyjne badania edukacyjne były prowadzone głównie w ramach nauk społecznych i teorii krytycznej. W przeciwieństwie do tego, jej badania opierały się na studiach filmowych, oferując radykalnie odmienne i wyzwalające sposoby konceptualizacji i wprowadzania zmian. Przypomina nam, iż „problemem” w badaniach nie jest nasza niezdolność do przyjęcia „najlepszych” historii, ale nasze pragnienie przyjęcia tylko niektórych historii, które zamykają inne możliwości zmiany anty-opresyjnej.
Czym jest marksizm kulturowy? | William S. Lind
Krytyczna Teoria Samochodowa – James Lindsay
Nie ucząc się ciągłego odkrywania historii innych niż te, do których jesteśmy przyzwyczajeni, badacze nie są szkoleni do prowadzenia badań w sposób, który nieustannie poszukuje różnic i kwestionuje ich własną wiedzę. Nie ucząc się ciągłego przełamywania pragnienia, by powtarzać tylko niektóre historie, badacze nie są przygotowywani do prowadzenia badań poprzez kryzys. Jednak badania antyopresyjne realizowane są tylko poprzez kryzys. Antyopresyjne ponowne badania nie polegają jedynie na powtarzaniu już sprawdzonej wiedzy; badają raczej spostrzeżenia i zmiany możliwe dzięki przełomowym sposobom poznania. Jeśli badacze nie są przygotowani do prowadzenia badań poprzez kryzys, nie będą przygotowani do angażowania się w „nową” wiedzę.
Drugie powtórzenie, z którym się spotykam, polega na tym, iż badacze reagują na nową wiedzę w sposób, który potwierdza ich własne poczucie „ja”. Często uczestniczyłem w profesjonalnych spotkaniach, na których prezentowałam swoje badania dotyczące edukacji anty-opresyjnej lub queerowych tożsamości azjatycko-amerykańskich. Oba nurty moich badań podkreślały znaczenie zajmowania się wielokrotnym uciskiem i tożsamościami, a ja często koncentrowałam swoje prezentacje na argumencie, iż kwestionowanie ucisku lub zajmowanie się różnicami między uczniami wymaga zbadania przecięć rasy, płci, klasy, seksualności i innych wyznaczników społecznych. Dlatego też ironią było dla mnie, gdy studenci, nauczyciele i badacze kategoryzowali moje badania jako studia wielokulturowe / azjatycko-amerykańskie lub studia gender /queer, ale nie oba.
Ta tendencja do wyłącznego kategoryzowania nie jest być może zaskakująca. Podobnie jak studenci i nauczyciele, badacze często chcą potwierdzenia nie tylko swojej wiedzy, ale także tożsamości. Argumentowałem w innym miejscu (Kumashiro, 2000a), iż ludzie często opierają się postrzeganiu mnie jako odmieńca i wolą określenia gej lub homoseksualista, ponieważ takie określenia nie niosą ze sobą opresyjnej historii, którą często przywołuje queer, ani nie sugerują, iż norma/nie-queer jest problematyczna. Argumentowałem również, iż ludzie – hetero i queer – często opierają się postrzeganiu mnie jako osoby biseksualnej i wolą mówić „gej”, ponieważ tożsamości biseksualne wyraźnie wskazują na możliwość, iż orientacja seksualna nie jest albo-albo, a różnice seksualne nie składają się wyłącznie z biegunowych przeciwieństw. Identyfikacje queer i biseksualne mogą być niewygodne, ponieważ zakłócają znormalizowane, zasadnicze, zdroworozsądkowe sposoby, w jakie ludzie często myślą o swoich tożsamościach seksualnych.
Wierzę, iż napotykam podobny opór, gdy podkreślam, iż rasa i seksualność nie zawsze są rozdzielne. Na przykład, gdy badacze kategoryzują moją pracę jako studia queer, są w stanie zepchnąć na margines sposoby, w jakie staram się krytykować wielokulturowe, krytyczne, feministyczne i inne anty-opresyjne pedagogiki. Dzieje się tak zarówno nieformalnie, podczas rozmów z kolegami, jak i formalnie, gdy respondenci komentują moje prezentacje. Naleganie na to, by studia wielokulturowe/krytyczne/feministyczne uwzględniały przecięcia rasy, klasy, płci i seksualności, jest łatwiejsze do odrzucenia, jeżeli wypowiada je osoba queerowa z zewnątrz, niż ktoś z domniemanego heteronormatywnego centrum tych ruchów. Ilustruje to tocząca się debata na temat tego, co powinno zostać uwzględnione w edukacji wielokulturowej. Niektórzy twierdzą, iż należy skupić się wyłącznie na rasizmie, inni dodają do tego klasizm i seksizm, a jeszcze inni dodają heteroseksizm i inne „izmy”, ale mówi się, iż takie posunięcie stanowi zbyt duże obciążenie dla edukatorów wielokulturowych i odwraca uwagę od ich głównego przedmiotu zainteresowania, czyli rasy.
Argumentuję w innym miejscu (Kumashiro, 2001), iż chęć oddzielenia kwestii rasy od kwestii seksualności ignoruje sposoby, w jakie identyfikacje rasowe zawsze były seksualizowane, a orientacja seksualna zawsze była rasizowana [postrzegana przez soczewkę rasy]. Ignoruje sposoby, w jakie ruchy antyrasistowskie już wzmacniają heteroseksizm, a ruchy antyheteroseksistowskie już wzmacniają europocentryzm. I ignoruje sposoby, w jakie rasizm i heteroseksizm często odgrywają się w sposób, który nie jest jedynie jednoczesny, ale spleciony i współzależny. Zajęcie się jednym z nich jest często niemożliwe bez zajęcia się drugim, a próba zrobienia tego może utrwalić sposób, w jaki ta opresja już odgrywa się w szkołach i społeczeństwie. Nie oznacza to, iż nauczyciele i badacze muszą zawsze zajmować się wszystkimi formami ucisku, ponieważ wielość i stale zmieniająca się natura ucisku uniemożliwiają jakąkolwiek próbę pełnego włączenia. Muszą jednak zająć się sposobami, w jakie ich wysiłki zmierzające do zajęcia się niektórymi formami ucisku mogą być zgodne z innymi. Badacze edukacji nie mogą angażować się w badania antyopresyjne, jeżeli są skłonni angażować się tylko w wiedzę, która pozwala im powtarzać swoje tożsamości społeczne (oparte na rasie, płci itp.) w wygodny sposób.
Antyopresyjne badania wymagają przełamania naszego oporu wobec krytyki naszych własnych praktyk. Badania nie powinny być prowadzone w sposób, który jedynie powtarza pragnienie badacza, by potwierdzić jego tożsamość jako anty-opresyjnego edukatora.
Przyznaję, iż badaczom często trudno jest przyznać się do własnego współudziału w innych formach ucisku, zwłaszcza gdy próbują rzucić wyzwanie wielu formom ucisku. Ponieważ jednak praktyki edukacyjne nie mogą nie być ograniczone, nie mogą też nie być problematyczne, co oznacza, iż współudział zawsze i z konieczności wchodzi w grę. Rozwiązaniem nie jest więc mówienie: „Ja robię swoje, a ty swoje”, tak jakby zmianę można było wprowadzić addytywnie. Rozwiązaniem nie jest powtarzanie naszych praktyk, tak jakby nasze praktyki same w sobie nie były opresyjne. Rozwiązaniem jest raczej ciągłe przemyślanie naszych praktyk przez nas wszystkich. Antyopresyjne badania obejmują reagowanie na innych badaczy i ich badania w sposób, który przerywa nasz współudział w wielu formach opresji.
Trzecie powtórzenie polega na tym, iż naukowcy prowadzą badania w sposób, który wzmacnia ich pragnienie oderwania się. Nauczyciele i uczniowie szkół podstawowych i ponadpodstawowych często mówili mi, iż uważają, iż profesorowie edukacji kilka robią, by poprawić sytuację w szkołach. Skarżą się, iż wielu profesorów straciło kontakt z rzeczywistością, a ich zdystansowana egzystencja w wieży z kości słoniowej daje im niewielką wiarygodność jako nauczycielom i reformatorom. Podejrzewają, iż szkoły edukacyjne są potencjalnie bogate w zasoby, ale są one ledwo wykorzystywane przez szkoły. Ze swojej strony profesorowie edukacji nie zawsze kwestionują te spostrzeżenia. Niektórzy twierdzą, iż ich praca polega na prowadzeniu badań, a nie na próbach ulepszania szkół; są naukowcami, a nie nauczycielami, a już na pewno nie reformatorami. Inni podkreślają, iż starają się poprawić sytuację w szkołach, ale robią to pośrednio, dostarczając poprzez swoje publikacje nową wiedzę do wykorzystania przez szkoły i programy kształcenia nauczycieli. choćby badacze zaangażowani w edukację anty-opresyjną nie zawsze starają się zrobić coś więcej, by zmienić szkoły, niż tylko publikować artykuły w czasopismach czytanych głównie przez innych badaczy. Niektórzy profesorowie edukacji powiedzieli mi, iż nie angażują się w rzecznictwo i reformy szkół, ponieważ starają się prowadzić badania bez wpływu takiego aktywizmu. Jako osoby z zewnątrz oczekują, iż będą w stanie prowadzić badania z bardziej obiektywnej perspektywy.
To pragnienie dystansu jest problematyczne. Badacze feministyczni od dawna krytykują męskie pragnienie obiektywizmu i dystansu, pragnienie badacza, by powstrzymać się od ujawniania osobistych opinii i uczuć oraz od rozwijania spersonalizowanych relacji z uczestnikami (np. Fine, 1994; Oakley, 1981; Richardson, 1997). W rzeczywistości niektórzy twierdzą, iż pełne oderwanie jest niemożliwe, ponieważ na to, co mówią uczestnicy wywiadu, duży wpływ ma to, jak czytają, czują się, reagują i odnoszą się do ankietera w danym momencie (Foster, 1994; Scheurich, 1995). Niemożliwość oderwania się wykracza poza interpersonalną interakcję badacza z uczestnikami. Badacze-aktywiści argumentowali, iż badania i konstruowanie wiedzy nie mogą odbywać się bez obecności badacza, jego zaangażowania i przywiązania do badań. Ponieważ badacz zawsze będzie miał wpływ na życie i społeczności badanych, powinien starać się wywierać wpływ, który działa przeciwko opresji. Jak wyjaśnia Delgado-Gaitan (1993), badania powinny konstruować wiedzę „poprzez interakcję społeczną między badaczem a badanym, z podstawowym celem poprawy warunków życia badanych społeczności” (s. 391-392). W przeciwnym razie oczekuje się, iż uczestnicy będą uczestniczyć i pracować w badaniu, które przynosi korzyści tylko badaczom.
Podobnie, prezentując wyniki badań, celem nie może być stworzenie obiektywnej wiedzy. Ponieważ wiedza jest zawsze częściowa (Haraway, 1988) i zawsze może być wykorzystywana na wiele sprzecznych sposobów (Lather, 1991), badacze nie mogą przez cały czas zakładać, iż wytwarzana przez nich wiedza jest neutralna w odniesieniu do opresji. Angażowanie się w badania antyopresyjne obejmuje więcej niż tylko badanie tematu opresji, a choćby więcej niż badanie w sposób, który kwestionuje opresję w życiu uczestników.
Wiąże się to również z prowadzeniem badań w sposób, który skutkuje produktami i raportami, które mogą być wykorzystywane przez innych do pracy przeciwko uciskowi w szerszym społeczeństwie. Richardson (1997) mówi nam, iż proces wyboru sposobu pisania i tekstowego przedstawiania wyników badań obejmuje wiele ważnych i mniej ważnych decyzji etycznych i retorycznych… . Ale ponieważ nie ma czegoś takiego jak „rzecz” mówiąca o „sobie samej”, ponieważ „rzeczy” są zawsze konstruowane i interpretowane … nie ma racji co do tego, kim lub czym jest inny; nie ma istoty definiującej, czym jest „racja”… . Zawsze patrzymy na coś skądś, z jakiejś ucieleśnionej pozycji. W konsekwencji problem staje się praktyczno-etyczny: W jaki sposób możemy wykorzystać nasze umiejętności i przywileje, aby poprawić sytuację osób nieuprzywilejowanych? (p. 58)
Ponieważ każda „historia”, której używamy lub opowiadamy, czyni możliwą lub niemożliwą inną wiedzę i praktyki, wartość badań nie wynika z ich rzekomej prawdy, ale z naszej umiejętności wykorzystania badań w sposób antyopresyjny. Prowadzenie badań anty-opresyjnych wymaga od badaczy przyjrzenia się temu, „w jaki sposób historie, które opowiadamy, czynią i nie czynią reinterpretacji tyranii, dużych i małych – czynią i nie czynią poprawy materialnych, symbolicznych i estetycznych warunków naszego życia” (s. 77). Pytanie, które badacze muszą sobie zadać, brzmi: „Co robimy z wiedzą, którą tworzymy, aby rzucić wyzwanie opresji w szkołach i społeczeństwie?”. Badania nie mogą być antyopresyjne, jeżeli przez cały czas powtarzają wśród badaczy pragnienie bycia oderwanymi.
Nieczęsto widzę, by profesorowie edukacji robili wiele, by zaangażować się w zmianę opresji w szkołach w pobliżu ich uniwersytetu lub uczelni, w szkołach, które badają, lub w szkołach, w których nadzorują. Nieczęsto widzę profesorów edukacji robiących wiele, by zaangażować się w reformę edukacji na szerszą skalę, na przykład poprzez rzecznictwo w lokalnych okręgach dla zmarginalizowanych grup, składanie zeznań podczas ogólnostanowych debat politycznych lub publikacje, które docierają do nauczycieli w całym kraju. Nie widzę też, by profesorowie zajmujący się edukacją przykładali do aktywizmu taką samą wagę, jak do pracy naukowej, i choć problem ten może wynikać z presji wywieranej na wydziały, by upewnić się, iż ich wykładowcy robią to, co konieczne, by uzyskać kadencję, wydaje się, iż badacze jako całość nie robią wystarczająco dużo, by zmienić wieżę z kości słoniowej.
Nie oznacza to, iż istnieje najlepszy lub choćby uzgodniony sposób angażowania się w aktywizm. Nie wierzę, iż badania przekładają się bezpośrednio na konkretne praktyki lub polityki w klasie, ani też nie wierzę, iż duże organizacje edukatorów i badaczy edukacyjnych, takie jak Amerykańskie Stowarzyszenie Badań Edukacyjnych [American Educational Research Association], będą w stanie osiągnąć konsensus co do tego, jakie antyopresyjne praktyki lub polityki powinny zostać wdrożone. Zgadzam się jednak z Berlinerem (1997), iż badacze edukacyjni mają etyczny obowiązek przeciwdziałania opresji poprzez wspomniane powyżej działania i wysiłki: „Potrzebujemy aktywizmu edukacyjnego w odniesieniu do naszych badań i aktywizmu edukacyjnego w połączeniu z innymi instytucjami w celu promowania sprawiedliwości społecznej” (s. 15). Musimy przerwać powtarzanie zdroworozsądkowych dyskursów, które definiują badacza jako osobę oderwaną od prawdziwych szkół i problemów w nich występujących. Badacze nigdy nie mogą być oderwani, a myślenie, iż jesteśmy, to padanie ofiarą hegemonicznych dyskursów, które maskują nasz własny współudział w opresji.
Wnioski
Nie ma jednego adekwatnego sposobu na bycie antyopresyjnym aktywistą edukacyjnym. choćby ramy powtórzeń, które opracowałem w tym artykule, by zrozumieć ten problem, mają swoje ograniczenia. Istnieje wiele sposobów konceptualizacji opresji, w tym sposoby, które badacze muszą sobie jeszcze wyobrazić. Pojęcie powtórzenia sprawia, iż niektóre krytyki są możliwe, ale inne pozostają uciszone; sprawia, iż niektóre zmiany są przewidywalne, a zamykają inne. Jednak pojęcie powtórzenia zapewnia osobom zaangażowanym w zmiany antyopresyjnych ram, które komplikują wiele zdroworozsądkowych podejść do uczenia się, nauczania, nadzorowania i badań. Zachęcam badaczy do dalszego odkrywania sposobów zakłócania tych i innych szkodliwych powtórzeń w naszych praktykach, a także do odkrywania spostrzeżeń na temat zwalczania opresji, które nie zostały jeszcze zbadane przez wielu badaczy edukacyjnych w Stanach Zjednoczonych. Zachęcam edukatorów do zbadania zmian, które są możliwe, gdy zestawią spostrzeżenia zawarte w tym artykule z własnymi obecnymi praktykami. Oczywiście taka praca nie jest łatwa. Jak argumentowałem w tym artykule, edukacja antyopresyjna obejmuje wejście w kryzys i pracę nad nim. Wierzę jednak, iż jest coraz więcej wsparcia, które pomaga nam w tych procesach. Najwyraźniej coraz większa liczba nauczycieli i nauczycielek angażuje się w anty-opresyjne praktyki w edukacji i mam nadzieję, iż ten artykuł pomoże wesprzeć nasze wysiłki.
Zobacz na: Celem myślenia jest pozwolenie na to, by twoje myśli umarły zamiast ciebie – Jordan Peterson
O żywotnej potrzebie wolności słowa – prof. Jordan Peterson
Poprawność polityczna i postmodernizm – prof. Jordan Peterson
14 zasad w prywatnych elitarnych szkołach – John Taylor Gatto
Ogłupianie świata szkolnictwem – John Taylor Gatto
Patologia pokoleniowa: Narcyzm to nie wielkość [wspaniałość]
Bojownicy o Sprawiedliwość Społeczną jako Podstępne Jebaki – Gad Saad
“Tradycja to zestaw rozwiązań, na problemy o których zapomnieliśmy. Wyrzuć rozwiązanie, a odzyskasz problem. Czasami problem zmutował lub zniknął. Często jednak wciąż jest tak silny, jak zawsze” – Donald Kingsbury, Courtship Rite
Nie ma rozwiązań, są tylko kompromisy – Thomas Sowell
– Jak brzmi przesłanka liberałów?
Thomas Sowell: Jak sądzę główna teza brzmi, iż człowiek rodzi się wolny, ale zewsząd nakłada mu się kajdany i faktycznym problemem świata jest to, iż instytucje są w błędzie. Gdyby instytucje funkcjonowały poprawnie, to… Nie ma nic takiego w naturze człowieka, co sprawiałoby, iż nie możemy być szczęśliwi i wini się tutaj złe instytucje.
– A przesłanka konserwatywna?
Thomas Sowell: Człowiek rodzi się jako osoba niedoskonała. Nie istnieje coś takiego jak rozwiązanie problemu, wyłącznie kompromisy. Cokolwiek uczynisz, by naprawić jedną ludzką niedoskonałość, generuje to problem gdzie indziej i należy mierzyć w najlepszy możliwy kompromis i na tylko tyle możesz mieć nadzieje. Alan Wolfe słusznie zauważył, iż 3 pytania wystarczą, by zadać kłam argumentom lewicy. Pierwsze pytanie: w porównaniu z czym? Drugie: jakim kosztem? Wreszcie trzecie: jakimi twardymi dowodami dysponujesz? Zaledwie garstka pomysłów na lewicy przejdzie pomyślnie ten test.
– A przekonania głoszone przez konserwatystów zdadzą ten test?
Thomas Sowell: Owszem, jak sądzę. To dlatego, iż nie zakładają istnienia jakiegoś jednego rozwiązania. Adam Smith wcale nie wierzył, iż rząd czy rynek są w stanie samodzielnie rozwiązać każdy problem. Że trzeba umieć tolerować pewne rzeczy. Czy lewica nie jest w stanie tolerować jakiegokolwiek zła. Chcą zniszczyć ostatnie resztki segregacji rasowej. Naprawdę? Ale jakim kosztem? Jakim kosztem?
